实践探索：语文课堂教学目标的操作

——“目标导引下的有效教学”论坛发言稿

关于教学目标的认识，固然需要理论的学习，但是更需要在实践中去体验。不经过实践体验，直接被告诉的“知识”，不会成为“认识”。当我们潜心于教学目标研究之时，我们发现，我们关于课堂教学目标的操作技术十分缺乏，如果只是停留于“教学目标很重要”的层面而不能进入“技术操作”的层面，教学目标的继续被搁置也将是理所当然的。

对教学目标在课堂中的具体操作，我认为应该做好以下几个步骤

1.求诸“成长”：目标的实质是关于“成长”的描述。

“教学目标”是关于“预期结果”的描述。什么是“预期结果”？预期结果就是把45分钟前的“我”变成45分钟之后的“我”，如果45分钟前的学生我们用“S”来表小的话，那么，45分钟之后的学生我们可以用“S′’来表小，S变成S′的过程，就是教学发生的过程，就是成长期待实现的过程。而这个“S”’就是教学的预期结果。从图，我们可以看出，关于教学目标的思考，我们必须叩问两个重要问题：

（1） 经由教学，我们预期学生会抵达何处？

这个“何处”，就是“教学目标”，我们必须要进行描述。换言之，我们在描述教学目标的时候，必须要叩问：这就是我们希望学生们经由学习抵达的地方吗？如果学生们在上课前与上课后一点积极的变化都没有，我们可以说这节课是无效的；如果我们无法说清上课前后最重要的积极变化是什么，我们可以说我们的课堂一定是一笔糊涂账。

(2)学生的成长是经由教学获得的吗？

—这句话听上去很奇怪，好像学生的成长很显然是通过教学获得的。但事实上，我们经常会发现课堂里会有这种情况发生：教师喜欢教那些我们不教学生自己早就懂了的内容。这就很难说我们的教学是真正发生了。所以，我们要寻找这样的教学目标：学生的成长，是经过了教学才获得的。—“教学目标”应该具有引领与提升的价值。

2.付诸“行动”：“行为描述”是目标叙写的核心技术。

教学目标应付诸“行为”，同时关注行为背后的隐藏的东西，而核心目标总是围绕“行为”展开。教学目标的叙写是重要的专业技术，“行为描述”是目标叙写的核心技术。事实上，我们经常看到这样的一些“教学目标叙写”：“有感情地朗读课文”、“培养学生的爱国主义情感”、“提高学生的阅读能力”、“提高学生的写作能力”……我们很难说他们有什么错误，但这样的叙写无法指导我们的教学，更多的是指向教师行为，更多的是属于“课程目标”而非“课堂教学目标”的叙述。难怪我们会有“目标无用论”。那么，怎样来叙写我们这些可以付诸“行动”的教学目标呢？我们采用了三种模式：

（1）马杰模式(行为目标叙写)

这种模式强调三个要素：行为条件、行为动词、行为标准。如我们这样设计《鉴赏家》一课的教学目标之一：“通过阅读文本，学生能结合文本找出并说出叶三鉴赏画的片段；能说出叶三鉴赏的独到之处，及其是真正的鉴赏家的原因。”

我们可以这样理解这个教学目标：

(2)格兰伦模式(内部过程+外显行为)

马杰模式叙写的都是“可测评”的外显行为，有时候，我们也需要描述一些内部过程的行为结果，即用格兰伦模式。内部过程的行为叙写方式最好能辅之以外显行为的描述。以下为我们设计的《鉴赏家》的一个教学目标分解表：

(3)艾斯纳模式(表现性目标)

有时，人的认识和情感变化并不是经过一节课的教学活动就会立竿见影的，教师也很难描述出一定的课堂活动后学生的内在心理过程、外在行为将会出现什么明晰的变化。艾斯纳提出了“表现性目标”。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动、习得什么。比如：“学生能参与小组活动，关于《鉴赏家》最后一段进行讨论，对作者设计这样结尾可能性原因发表自己看法。”这样的表述就是一种“表现性目标”。

但是，有关专家建议：“这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。”

3.小结

需要强调的是：第一，无论是哪一种叙写模式，其行为主体必定是“学生”，所有的教学目标都必须是指学生的学习目标，是学生学习的预期结果，而不是描述教师怎样教，所以在具体叙述教学目标过程中，我们可以将主语“学生”省略；我们必须告别“使学生”、“让学生”之类的目标描述用语。第二，我们所叙述的预期行为结果总是有限的，我们还应该更加关注行为背后的东西，我们要善于将三维目标隐含于我们设计的“核心目标”之内。以上就是我在语文教学实践中针对课堂教学目标的具体操作所感受到的一点浅显认知，不足之处还望指正。